Lorsque la peur, l’anxiété et le stress s’invitent à l’école

© Louise Rodrigue, psychologue/neuropsychologue scolaire

Essentiels à la survie, la peur, l’anxiété et le stress font partie intégrante du quotidien. Les milieux scolaires n’y font pas exception. À bonne dose, ceci peut même être profitable. Par ailleurs, pour certains élèves (et intervenants!), ceci peut devenir envahissant et compromettre leur fonctionnement quotidien: ce qui était à la base tout à fait normal peut se transformer en ce qu’il est convenu d’appeler un Trouble anxieux.

Stress, anxiété et peur: des processus distincts, qui s’interinfluencent

Pour mieux saisir l’appellation Trouble anxieux, il convient tout d’abord d’être en mesure de bien comprendre le vocabulaire sous-jacent, notamment la peur, le stress et l’anxiété.

Pour tout dire, dans le quotidien, nous interchangeons souvent ces termes sans que cela ne cause trop de problème. Ainsi, si un élève mentionne « J’ai peur d’échouer mon année » ou « L’idée d’échouer mon année me stress » ou encore « J’éprouve beaucoup d’anxiété à l’idée d’échouer mon année », il est fort à parier que le message compris sera essentiellement le même!

Par ailleurs, lorsque vient le temps d’identifier et de comprendre le phénomène de l’anxiété, le fait de faire la distinction entres ces différents termes devient particulièrement intéressant.

La peur, le stress et l’anxiété sont des processus à la fois distincts, mais qui s’interinfluencent.

Ils partagent certaines similitudes. Par exemple:

• Ils sont essentiels à la survie: si l’être humain veut survivre, il doit nécessairement être en mesure de ressentir la peur et un peu d’anxiété, histoire de se protéger, de se mobiliser et de se mettre en action;
• Ils impliquent des structures cérébrales similaires.

Les distinctions

La peur et l’anxiété

La peur et l’anxiété sont des émotions.

C’est l’origine de la menace nous permet de mieux différencier ces concepts.

La peur

Mathys, 8 ans, se rend à l’école à la marche, car sa demeure n’est pas très loin. Pour ce faire, il doit traverser un petit boisé.

Aujourd’hui, il y croise un gros chien qu’il n’a jamais vu. Celui-ci jappe, grogne et se dirige vers Mathys.

Une réaction en chaîne s’enclenche:

➡️ Mathys perçoit un danger;

➡️ son cerveau et son corps se mettent en mode soit d’attaquer ou de fuir:

Son amygdale (la région du cerveau!) s’active et sonne l’alarme.

Une réponse de stress est déclenchée.

Le système nerveux sympathique de Mathys produit de l’adrénaline et de la noradrénaline: son rythme cardiaque augmente alors et ses pupilles se dilatent.

Son hypothalamus enclenche la libération d’autres hormones: ses glandes surrénales s’activent.

Ses glandes surrénales libèrent du cortisol, dites l’hormone du stress.

Grâce à toute l’énergie ainsi mobilisée, Mathys est fin prêt à fuir ou combattre face à cette menace: dans ce cas-ci, il fuit à toute allure!

La peur est une émotion qui se produit rapidement lors de l’exposition à un danger ou à une menace qui est réelle et immédiate.

Tel que vu précédemment, la peur est une des émotions primaires qui apparaît tôt dans la vie, fait naturellement partie du développement et qui fait partie de l’apprentissage émotionnel.

Les peurs et inquiétudes dites normales

Certaines peurs et inquiétudes sont tout à fait normales et transitoires dans le développement. Celles-ci se résolvent généralement de façon relativement spontanée… ou avec un léger coup de pouce tout à fait naturel des figures d’attachement et de l’entourage. Ainsi, nous pouvons par exemple voir apparaître au cours du développement les peurs suivantes:

0-6 mois

• Certains bruits. 
• Être seul…

6-18 mois

• Les étrangers;
• L’éloignement de sa figure d’attachement…

2-4 ans

• Les orages électriques, le tonnerre, les éclairs;
• Le noirs;
• Les monstres;
• Cauchemars et terreurs nocturnes parfois…

4-7 ans

• La mort;
• Les monstres;
• Les fantômes…

8-11 ans

• Les cambrioleurs;
• Le jugement des pairs…

Adolescence

• Ne pas réussir;
• Le rejet social…

L’anxiété

L’anxiété est une émotion tout aussi normale et permet, lorsqu’elle n’est pas envahissante, à l’être humain de s’adapter.

L’anxiété réfère à une menace potentielle, plus lointaine ou incertaine: la menace peut être imaginée (par exemple, anticiper une menace qui n’arrivera pas) où elle n’est tout simplement pas encore présente.

Une panoplie de manifestations peut accompagner cette anticipation de la menace:

• fréquence cardiaque qui augmente;
• respiration plus difficile;
• tensions musculaires;
• fatigue;
• maux de tête;
• difficultés à se concentrer;
• douleurs abdominales;
• nausée…

L’anxiété peut être situationnelle et n’être éprouvée qu’à certains moments ou contextes. Elle peut aussi devenir chronique et être ressentie de façon démesurée, même s’il n’y a pas de réel danger. À ce moment, l’impact fonctionnel dans les activités quotidiennes de l’élève peut être important. Nous y reviendrons plus loin…

Le stress

Le stress est une réponse physiologique de l’organisme.

Reprenons l’exemple de Mathys…

Ainsi, l’organisme de Mathys réagit face à cette perception de danger. Il se met prêt à attaquer… ou fuir!

Lorsque l’anxiété devient pathologique

L’anxiété est un problème assez fréquent chez les enfants et les adolescents de l’Amérique du Nord. En fait, près de 10 % des jeunes en souffriraient de manière significative avant l’âge de 16 ans. Au Québec, la prévalence rapportée des troubles anxieux chez les jeunes varie considérablement selon les études consultées: entre 2,9 et 33%. Les élèves plus vieux présenteraient davantage de troubles anxieux que les plus jeunes: ils passent de 13,4 % en première année du secondaire à 18,8% en cinquième secondaire. Deux fois plus de filles que de garçons en seraient atteintes: cette différence entre les genres commence à se dessiner à partir de l’adolescence.

Il importe d’être en mesure de dépister l’anxiété qui est problématique en milieu scolaire, car celle-ci peut engendrer de multiples conséquences. Par exemple:

• faible estime de soi;
• symptômes dépressifs;
• problèmes de comportement ou d’apprentissage;
• difficultés d’adaptation sociale telles que de l’isolement ou de l’évitement de situations sociales perçues comme anxiogènes;
• altération du jugement et de la mémoire de travail;
• baisse de résultats scolaires, voire même refus ou décrochage scolaire.

Les manifestations comportementales peuvent être de type extériorisé (par exemple, de l’opposition ou des crises face à des situations jugées stressantes par l’élève) ou de type intériorisé (p. ex., anxiété sociale, évitement des situations anxiogènes, passivité).

Les élèves anxieux doivent fréquemment composer avec des problèmes de sommeil: ceux-ci sont susceptibles d’amener un impact négatif supplémentaire à l’école, notamment en raison de la baisse de l’attention/concentration associée.

Les problèmes d’anxiété peuvent donc engendrer des conséquences dans différentes sphères, tant sur le plan social, psychologique, scolaire que familial.

Malgré cela, les problèmes d’anxiété chez les enfants et les adolescents sont souvent banalisés et passent sous silence. De plus, la maîtrise des connaissances en lien avec l’anxiété pathologique chez les élèves ne semble concerner qu’un nombre restreint d’intervenants. À titre d’exemple, Lambert-Samson et Beaumont ont mené une étude exploratoire en 2017 auprès de douze enseignants du primaire (1re à 6e année). Les résultats révélèrent une connaissance limitée des enseignants quant aux manifestations de l’anxiété, ses causes et les interventions à pratiquer.

Quelques facteurs de risque

Voici quelques éléments (liste non exhaustive) qui augmentent la probabilité de développer une anxiété pathologique:

Facteurs personnels:

• le tempérament;
• la timidité;
• une perception négative de soi…

Facteurs familiaux:

• Des antécédents familiaux de troubles anxieux dans la famille;
• Une relation parent-enfant difficile caractérisée par un lien d’attachement non sécurisant;
• Des valeurs démesurées de performance;
• Des antécédents d’abus physiques ou psychologiques;
• La présence de stresseurs tels que des problèmes financiers…

Facteurs de risque liés à l’école:

• Un climat scolaire négatif et compétitif;
• Une relation enseignant-élève difficile;
• L’isolement social;
• La victimisation par les pairs…

La notion de trouble anxieux

Nous parlons de trouble anxieux seulement lorsque les peurs ou les inquiétudes sont plus intenses et fréquentes que ce qui est attendu en fonction du développement, qu’elles perdurent dans le temps et qu’elles interfèrent significativement dans la vie de l’enfant ou de sa famille.

Critères importants à considérer

Pour être en mesure d’établir ce diagnostic, l’enfant doit présenter des symptômes d’anxiété excessifs depuis au moins 6 mois, à l’exception du trouble d’anxiété de séparation, du mutisme sélectif et du trouble panique qui doivent être présents depuis 1 mois. Les symptômes d’anxiété doivent perturber de façon significative le fonctionnement de l’enfant au quotidien (à la maison, à l’école ou avec les pairs) ou causer de l’évitement ou une détresse cliniquement significative.

Les symptômes répertoriés ne doivent pas être causés par les effets d’une substance ou d’une médication, par une autre condition médicale ou ils ne doivent pas être mieux expliqués par un autre trouble de santé mentale.

American Psychiatric Association, 2013

Peurs non adaptées

Dans les troubles anxieux, la peur, l’anticipation ou l’anxiété sont excessives par rapport à un objet ou à une situation.

Les élèves de 5e année font une présentation orale ce matin. La majorité d’entre eux se sentent nerveux depuis hier soir. Toutefois, Élisabeth, qui souffre d’anxiété sociale, en est affectée depuis déjà trois semaines: elle anticipe que les autres vont se moquer d’elle. Elle dort mal et le matin de l’exposé oral, elle présente des nausées.

Perturbations du fonctionnement

Le diagnostic de trouble anxieux ne peut être retenu que s’il y a une perturbation du fonctionnement: l’élève a de la difficulté à fonctionner normalement à la maison, à l’école ou dans d’autres milieux.

Isaac admire les joueurs de hockey. Il aimerait tellement faire partie de la ligue de son quartier. Mais il a trop peur de faire rire de lui. Et il ne veut pas se changer avec les autres dans la salle des joueurs. Son anxiété sociale le freine.

Un mot sur la chronicité

À noter que, même si les symptômes et les objets de peurs peuvent varier dans le temps, la littérature scientifique mentionne aussi la chronicité des troubles anxieux, particulièrement s’ils surviennent tôt et s’ils sont graves.

Quelques types de troubles anxieux chez les élèves…

Voici quelques troubles anxieux qui apparaissent le plus souvent avant l’âge de 11 ans et qui ont de fortes chances de se chroniciser dans le temps s’ils ne sont pas traités:

• Le trouble d’anxiété de séparation;
• Le mutisme sélectif;
• Les phobies spécifiques;
• Le trouble d’anxiété sociale;
• Le trouble panique;
• L’agoraphobie;
• Le trouble d’anxiété généralisée.

Chez les enfants et les adolescents, les troubles anxieux les plus fréquents sont l’anxiété de séparation, le trouble d’anxiété généralisée, la phobie spécifique et le trouble d’anxiété sociale. De façon générale, il est aussi constaté que l’anxiété de séparation, la phobie spécifique et le trouble d’anxiété sociale font leur apparition avant l’âge de 15 ans. Les autres troubles anxieux auraient tendance à débuter plus tardivement, soit entre 21 et 35 ans.

Un trouble anxieux est rarement solitaire…

Les troubles anxieux sont fortement corrélés entre eux:

• 70,4 % des enfants québécois ayant un trouble anxieux auraient également des symptômes dépressifs;
• D’autres troubles sont régulièrement associés, soit le trouble du spectre de l’autisme, le trouble d’opposition, les troubles du langage et le trouble obsessionnel-compulsif.

Pistes d’intervention pour l’école

Voici quelques éléments clefs à retenir pour les intervenants en milieu scolaire:

• Être en mesure d’identifier les différents facteurs de risque liés à l’anxiété et en tenir compte lors de l’élaboration de plan d’intervention. En effet, l’intervention systémique est à privilégier lorsque nous travaillons l’anxiété chez un élève. Le travail en vase clos a une portée très limitée. Nous devons idéalement tenir compte de l’ensemble des facettes de la vie de l’élève: familiale, scolaire, sociale, personnelle, etc.;
• Bien connaître le modèle théorique de base de l’anxiété afin d’être en mesure de bien cerner la fonction des comportements qui paraissent problématiques et d’intervenir adéquatement;

• Offrir un soutien adapté aux besoins de l’élève pour faire diminuer adéquatement son anxiété, lui apprendre d’autres manières de réagir positivement face aux stresseurs;
• Éviter de laisser l’élève éviter… mais en douceur! L’élève anxieux perçoit des menaces potentielles même lorsque ceci n’a pas lieux d’être. Il est généralement conseillé de procéder à une exposition graduelle face aux objets de ses peurs. Cette expérimentation lui permettra de constater que le danger n’était pas réel, et qu’il possède les capacités pour y faire face. Par le fait même, il sera plus en mesure de développer des stratégies plus adaptées. Toutefois, si l’exposition ne respecte pas le rythme de l’élève, il risque de se voir envahi par ses symptômes anxieux et ce qu’il va retirer de cette expérience ne sera pas forcément positif;
• Guider vers une thérapie. Comme traitement de première ligne dans les cas d’anxiété légers à modérés, la thérapie cognitivo-comportementale (TCC) est recommandée et a fait ses preuves au niveau de l’efficacité. Les recherches tendent à démontrer que celle-ci favoriserait la réduction du discours interne négatif, l’amélioration des stratégies d’adaptation et la diminution des comportements d’inhibition. De plus, les acquis réalisés ont tendance à se maintenir dans le temps. Ce type de thérapie est efficace en personne et dans une moindre mesure, en ligne.
• Turgeon et Ayotte (2021) mentionnent la méta-analyse d’Ebert et al. (2015) qui montre l’efficacité des programmes de TCC par ordinateur, en particulier chez les adolescents. Le lecteur intéressé par la TCC par internet peut aussi consulter le document externe suivant (cliquez sur l’image):

• Certaines applications peuvent être explorées:

• Plusieurs programmes existent sur le marché. Certains sont intégrés dans un cadre de psychothérapie, d’autres peuvent être grand public. En voici quelques exemples:

Références

Albano, A. M., et Kendall, P. C. (2002). Cognitive behavioural therapy for children and adolescents with anxiety disorders: Clinical research advances. International review of psychiatry, 14(2), 129-134.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders : DSM-5.

Beesdo-Baum, K., et Knappe, S. (2012). Developmental epidemiology of anxiety disorders. Child and Adolescent Psychiatric Clinics, 21(3), 457-478.

Berthiaume, C. (2017). 10 Questions Sur L’anxiété Chez les Enfants et les Adolescents. Éditions Midi trente.

Centre d’excellence de l’Ontario en santé mentale des enfants et des adolescents (2020). Thérapie cognitivo-comportementale par internet. Ottawa, ON. Disponible en ligne : http://www.smea.ca/virtuel

Costello, E. J., Egger, H. L., et Angold, A. (2005). The Developmental Epidemiology of Anxiety Disorders: Phenomenology, Prevalence, and Comorbidity. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 14(4), 631-648. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.chc.2005.06.003

Couture, H. (2019). La santé mentale des enfants et des adolescents : données statistiques et enquêtes recensées, Études et recherches, Québec, Conseil supérieur de l’éducation, 24 p.

Denis, H. et Bouvard, M. (2021). Traiter les troubles anxieux chez l’enfant et l’adolescent : du diagnostic à la prise en charge (2e édition, Ser. Les ateliers du praticien). Dunod.

Lambert-Samson, V. et Beaumont, C. (2017). L’anxiété des élèves en milieu scolaire telle que perçue par des enseignants du primaire. Enfance en difficulté, 5, 101–129. https://doi.org/10.7202/1043356ar

Peyrot, C. et Bilodeau-Houle, A. (2018). La peur, l’anxiété et le stress… comment pouvons-nous les distinguer ? MammouthMagazine, 18, 4-8. https://www.stresshumain.ca/wp-content/uploads/2018/09/Mammouth-magazine2018-FR-1.pdf

Philippot, P. et Douilliez, C. (2014). Émotion, cognition et comportement : apport des modèles émotionnels à la compréhension de l’anxiété. Dans J. P. Boulenger et J.P. Lépine, Les troubles anxieux (p. 6-15). Paris : Lavoisier.

Piché, G., Cournoyer, M., Bergeron, L., Clément, M.-È., et Smolla, N. (2017). Épidémiologie des troubles dépressifs et anxieux chez les enfants et les adolescents québécois. Santé mentale au Québec, 42(1), 19-42.

Turgeon, L. et Ayotte, E. (2021) L’anxiété chez les enfants et les adolescents: enjeux spécifiques. Les cahiers du savoir. Ordre des psychologues du Québec.

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Dernière mise à jour: 2 mars 2022