Professionnels de l’éducation et RAI

© Louise Rodrigue, psychologue/neuropsychologue scolaire

Notons tout d’abord que l’approche originale de la RAI, soit celle du Protocole standardisé à trois paliers et l’approche par Résolution de problèmes sont souvent confondues au Québec, elles peuvent même parfois se chevaucher.

Dans l’approche par Résolution de problèmes au sens strict, la classe ordinaire est
la seule voie privilégiée pour l’élève, le responsable de l’élève est d’abord et avant tout l’enseignant et des étapes pré-déterminées doivent être franchises avant que l’élève ait accès à des services.  

Laplante et al. (2016) ont ensuite développé un modèle dit hybride, réflétant mieux la réalité québécoise selon certains. Dans le modèle original, les enseignants et les orthopédagogues assument un rôle prépondérant. Depuis, le modèle ne cesse de se peaufiner, de s’adapter afin d’être en mesure de rendre compte du contexte réellement vécu sur le terrain et de répondre aux besoins réels des élèves.

Voici un exemple de modèle de services professionnels qui est actuellement proposé dans certains Centre de services scolaire:

La majorité des interventions à ce niveau demeurent du ressort de l’enseignant puisqu’il œuvre quotidiennement auprès de l’élève. Le rôle du professionnel est de contribuer et de soutenir. Il s’agit de bonifier les pratiques et de mettre à profit son expertise dans son champ d’intervention spécifique. Par exemple, il peut :

  • Faire des activités de sensibilisation;
  • Offrir des formations, contribuer au développement des connaissances;
  • Guider les formateurs venant de l’externe quant aux besoins émergents du milieu;
  • Soutenir, guider et participer au développement d’outils de dépistage au sein des équipes collaboratives;
  • Participer aux activités de dépistage;
  • Etc.

Les deux acteurs principaux à ce niveau demeurent l’orthopédagogue et l’enseignant.

Le rôle du professionnel est ici de s’assurer, toujours en contexte collaboratif, que chacun des élèves reçoit le bon service. Ce qu’il faut considérer ici, c’est que tous les élèves du niveau 2 n’ont pas nécessairement tous les mêmes besoins. Les sous-groupes de besoins, même s’ils regroupent certaines problématiques similaires, ne peuvent pas être totalement homogènes. Il est utopique de croire que nous pouvons appliquer la même recette à tous. Nous nous devons donc de leur offrir des activités adaptées et personnalisées à leurs besoins spécifiques.

Concrètement, le rôle du professionnel peut être de :

  • Contribuer à bien cibler les besoins des élèves de ce niveau et les interventions à privilégier;
  • Prendre part à des discussions avec les acteurs concernés afin de dénouer des impasses ou orienter la suite des choses;
  • Soutenir l’enseignant et l’orthopédagogue si des problèmes de comportement viennent entraver les services offerts pour pallier à d’autres sphères (ex. : les apprentissages);
  • Etc.

Dans un contexte inclusif, autant que faire se peut, il est préférable que les services soient offerts dans la classe lorsque possible.

Idéalement, nous devrions avoir amorcé nos évaluations avant l’atteinte du niveau 3. Le terme évaluation fait ici référence à des évaluations dynamiques (pas seulement du testing), qui consistent à identifier la zone proximale de développement de l’élève et d’identifier des stratégies qui pourront l’aider pour les deux niveaux précédents. Il s’agit d’ajuster nos services à son besoin. Notons d’ailleurs ici qu’en principe, toute intervention en dehors de la classe devrait mener à du concret qui pourra être généralisé en classe.

Évidemment, le rôle du professionnel à ce niveau est également de procéder à l’évaluation des déficits et parfois à établir des diagnostics, mais toujours dans l’optique de pouvoir mieux répondre aux besoins de l’élève en milieu scolaire par la suite.

Pour que ce modèle fonctionne, certaines conditions doivent être présentent et approuvées par le milieu, particulièrement par le gestionnaire de l’établissement. Ainsi, dès le départ, il importe que le professionnel soit invité à se joindre aux rencontres collaboratives, à participer aux discussions et aux différents processus décisionnels, que son rôle soit redéfini auprès de tous et explicité clairement, qu’il soit interpellé lorsqu’il s’agit de cibler les mesures d’adaptation et de modification à implanter aux niveaux 1 et 2, et qu’il ait lui-même la motivation et l’intérêt de développer ses connaissances quant aux différents rouages inhérents au milieu de l’éducation. Enfin, il est nécessaire de revoir un aspect central et que ceci soit bien compris de tous, soit celui de passer d’une pratique axée sur la charge de cas à une pratique axée sur la charge de travail.

Ce type de modèle peut être très payant à moyen-long terme, mais il nécessite un temps d’adaptation et requiert de l’ouverture et de la souplesse non seulement pour les professionnels, mais également pour l’ensemble des acteurs impliqués.

Enfin, vous constaterez qu’il est parfois difficile de s’y retrouver: est-ce le modèle par Protocole standardisé? Par Résolution de problème? Hybride? Et si la solution était simplement d’utiliser un modèle qui s’adapte aux besoins des élèves et à la réalité du milieu, plutôt que de chercher à adapter le milieu et les élèves au modèle… ?

 

Références

APEQ (2018). Référentiel pour le personnel enseignant en classe ordinaire qui enseigne aux élèves ayant des besoins particuliers : élèves à risque et élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (HDAA). http://lafse.org/fileadmin/Grands_dossiers/EHDAA/Referentiel_EHDAA_avril_2018.pdf

Ferri, B. A. (2012). Undermining inclusion? A critical reading of response to intervention (RTI). International journal of inclusive education, 16(8), 863-880. https://doi.org/10.1080/13603116.2010.538862

Fuchs, D., Fuchs, L. S. et Compton, D. L. (2012). Smart RTI: A next-generation approach to multilevel prevention. Exceptional Children, 78(3), 263-279. https://doi.org/10.1177/001440291207800301

Grosche, M. et Volpe, R. J. (2013). Response-to-intervention (RTI) as a model to facilitate inclusion for students with learning and behaviour problems. European Journal of Special Needs Education, 28(3), 254-269. https://doi.org/10.1080/08856257.2013.768452

Laplante et al. (2016). Écrire, une compétence qui se construit : impact du modèle d’intervention à trois niveaux sur la prévention des difficultés en écriture auprès d’élèves de la maternelle et du 1er cycle du primaire issus de milieux défavorisés. Montréal, Fonds de recherche du Québec – Société et culture.

Lefebvre, P. et Fortier, N. (2021, 24 mars). La réponse à l’intervention inclusive? Jamais sans les professionnels! [présentation de conférenciers invités]. 46e Congrès de l’Institut TA. Institut des troubles d’apprentissages. https://www.institutta.com/formations/congres-annuel-2021

 

Dernière mise à jour: 7 avril 2021